Afgelopen week bezocht ik samen met Sharon Hak het congres It Takes Two to Teach in Antwerpen. Ik zag veel actuele en interessante presentaties. Tegelijk had ik voor mezelf een doel gesteld: iets ontwerpen naar aanleiding van het congres waar scholen, leerteams en leraren direct iets mee kunnen.
Na veel schetsen kom ik uit op een model waarin drie trends uit het congres samenkomen:
- Écht gezamenlijk verantwoordelijk creëren in het leerteam voor leren en lesgeven.
- Als leerteam werkwijzes kiezen die passen bij je focus en leiden gezamenlijke kennisopbouw (kennis waar je samen beter van wordt)
- Gedragingen in het leerteam die leiden tot die diepere, gezamenlijke leerprocessen.
Dit sluit aan bij mijn observaties van leerteams in het afgelopen jaar. Veel teams hebben hun structuur op orde, maar verzanden in vaste werkwijzen (bijvoorbeeld een gezamenlijk lesontwerp maken omdat het op de agenda staat) of in activiteiten en gedrag waar niet iedereen iets aan heeft (“we hebben een uur gepraat, maar ik heb er eigenlijk niets van geleerd”). Alleen structuur volstaat niet: hoe mensen in scholen echt met elkaar omgaan laat zich maar ten dele door structuren sturen (Forsyth, 2019). Dat maakt het voor leraren in leerteams uitdagend om precies te bepalen wat een team tot professioneel leren brengt. Want om Popp & Goldman (2016) te citeren: “productive learning is the exception rather than the rule.”
In mijn ervaring leidt dit er soms toe dat leerteams blijven steken in een laag gevoel van meerwaarde: het leerteam helpt niet écht. De interdependentie (het elkaar nodig hebben) blijft laag en er ontstaat schijnsamenwerking, met weinig impact op de leskwaliteit.
Dat veranderen is niet alleen een kwestie van ‘meer samen verantwoordelijk zijn’. Je moet juist investeren in goede, gezamenlijke leeractiviteiten die tot succes leiden. Daardoor groeit ook het gevoel dat je elkaar nodig hebt (Vangrieken et al., 2015). Het is als een orkest dat een lastig stuk oefent: pas wanneer het lukt en alles samenkomt, ervaar je hoe je samen meer bent dan alleen — en dat je met elkaar meer muziek maakt dan ieder voor zich. Dat wil je in een leerteam ook: die momenten van gezamenlijk succes. Dat zijn momenten waarop je samen meer bent dan een groep van individuen.
Dat vraagt er mijns inziens om dat je als leerteam meerdere keren per jaar expliciet bespreekt waarom je elkaar nodig hebt. Zo voorkom je dat er stiekem activiteiten in het leerteam sluipen waar enkel een leraar of het MT iets aan heeft, maar niet alle leraren samen. Samen waken over gezamenlijke verantwoordelijkheid en meerwaarde.
Een ander inzicht komt uit het werk van De Jong et al. (2022), School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review. Op basis van de centrale collaboratieve leeractiviteiten in 50 studies onderscheiden zij drie categorieën: 1) sharing; 2) experimenting; en 3) designing. De kern: gezamenlijke leerdoelen vragen altijd om een vorm van gezamenlijke leeractiviteiten. Dit betekent dat je dus vaak andere werkwijzen moet kiezen dan je zou doen als je alleen iets zou leren of ontwikkelen. Het is dus cruciaal dat leerteams werkwijzen kiezen die, passend bij hun doelen, daadwerkelijk tot gezamenlijk leren leiden.
Daaruit volgde mijn volgende vraag: we kunnen wel een werkwijze kiezen, maar welk gedrag hoort daarbij? We kennen allemaal het idee dat een structuur op zichzelf nog geen cultuur of gedragsverandering teweegbrengt. Zeker voor groepen leraren die nog aan het oefenen zijn met samenwerken, is het belangrijk om expliciet te zijn over welk gedrag je van elkaar verwacht.
Welk gedrag willen we dan zien? Een presentatie die ik bijwoonde gaf inzicht in recent werk van Flores et al. (2025). Zij laten zien (op basis van het werk van Popp & Goldman (2016)) dat lang niet alle gedragingen in de samenwerking tussen leraren tot gezamenlijke kennisopbouw leiden (zij noemen dit collaborative knowledge building).
Dingen als beschrijven of bevestigen dat je het met elkaar eens bent, zijn voorbeelden van activiteiten die niet leiden tot kennisopbouw. Toch werd in de onderzochte feedbackgesprekken bijna de helft van de tijd besteed aan zaken waar je samen geen nieuwe inzichten uithaalt.
Activiteiten als bevragen, ideeën voorstellen, ‘onderhandelen’, een voorstel uitleggen mét verantwoording of eenvoudigweg je denken expliciteren in een concrete situatie zijn wél gedragingen die tot kennisopbouw leiden.
Deze inzichten zijn vertaald naar een compacte workflow en leerarchitectuur voor een 90-dagenplan: een one-pager die focus aanbrengt, concrete keuzes vastlegt en expliciet maakt hoe jullie samen tot meerwaarde komen — voor leerlingen én leraren.
Met deze leerarchitectuur werk je als leerteam ook meer cyclisch: elke 90 dagen toetsen wat werkt, bijstellen waar nodig en zo de (leer)meerwaarde van het leerteam maximaliseren voor elke leraar en elke leerling.
Het model groeit mee. De komende maanden scherpen we het verder aan met nieuwe inzichten — ervaringen uit scholen zijn daarbij zeer welkom. Binnenkort volgt een eenvoudig canvas waarmee leerteams op basis van het model snel een 90-dagenplan maken. Snel meer!
Wil je me helpen? Deel deze post zodat meer scholen en leerteams ermee aan de slag kunnen.
Download de PDF met de architectuur hier.
Literatuur:
Flores, M., Miquel, E., & Duran, D. (2025). Teacher collaborative knowledge building in Reciprocal Peer Observation. European Journal of Psychology of Education, 40(1), 45. https://doi.org/10.1007/s10212-025-00945-7
De Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022). School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review. International Journal of Educational Research, 112, 101927. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.101927
Fullan, M., & Hargreaves, A. (2012). Reviving teaching with ‘professional capital.’ Education Week, 31(33), 30–36.
Popp, J. S., & Goldman, S. R. (2016). Knowledge building in teacher professional learning communities: Focus of meeting matters. Teaching and Teacher Education, 59, 347–359. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.06.007
Forsyth, D. R. (2019). Group dynamics (Seventh edition). Cengage.
Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002