Kennismuren bieden leraren en leerlingen een visueel instrument om inzicht te krijgen in de organisatie van een thema. Ze dienen als ondersteuning voor het ordenen van lesinhoud en het leggen van duidelijke relaties tussen kenniseenheden. Dit eerste artikel, in een reeks van drie, gaat in op wat kennismuren zijn en wat ze effectief kan maken. Ook komen verschillende inzichten uit de praktijk voorbij over hoe zowel leraren als leerlingen hier zo optimaal mogelijk van kunnen profiteren. Kortom: hoe ga je als leraar en team actief aan de slag met het organiseren van kennis(muren) voor een thema om nooit te vergeten?
Kennis is macht. Hoe meer je weet, hoe complexere dingen je kunt begrijpen (Ros, 2021). Kennis kan ook als klittenband werken: het is namelijk gemakkelijker om nieuw dingen te onthouden als je al enige kennis van het onderwerp hebt (Willingham, 2006). Hier ligt een kans voor scholen: Door in te zetten op een gelijke basis van de belangrijke (voor)kennis bij alle leerlingen, is de kans groter dat een grotere groep leerlingen hun kennis kunnen uitbreiden en verrijken. We zetten daarmee in op meer kansen om meer te leren.
Gelukkig ontstaat op steeds meer scholen het inzicht en de urgentie dat kennis meer centraal moeten komen te staan (Ledoux, 2022). Kennis in de les, maar ook kennis in het curriculum. Het Nederlands Kennis Curriculum (NKC) is hier een voorbeeld van.
Het NKC is een collectief van onderwijsinstellingen dat samen een kennisrijk curriculum ontwikkelt, met als doel zoveel mogelijk leerlingen een robuuste kennisbasis te laten opbouwen.
Als projectleider NKC begeleid ik al 3.5 jaar wekelijks leraren die het NKC ontwikkelen en werk ik met de scholen die het NKC in de praktijk brengen. In deze scholen ondersteun ik leraren en leerteams bij het ontwikkelen van kennisrijke thema’s en lessen. Deze ervaringen breng ik samen met wetenschappelijke inzichten uit de leerpsychologie, curriculumtheorie en onderzoek naar effectief en efficiënt lesontwerp.
|
Een kijk in de praktijk |
|
In groep 5-6 is “Alles in beweging”, het volgende NKC-thema. Vandaag gaat het over stroomkringen. De leraar heeft een presentatie gemaakt waarin een open en gesloten stroomkring getoond wordt. Er worden een aantal voorbeelden gegeven via plaatjes en filmpjes. In een interactieve werkvorm mogen de leerlingen de verschillen benoemen tussen de twee, waarna ze aan de slag gaan met een werkblad. Aan het einde van de les hangt de leraar twee voorbeelden van schetsen van stroomkringen op de muur. Dan kunnen de leerlingen er nog eens naar terugkijken. Een paar weken later kunnen de meeste leerlingen de stroomkring aanwijzen. Maar echt uitleggen is moeilijk. En verbindingen met de lessen daarna, over machines en computers, vinden de leerlingen al helemaal moeilijk. “Hoezo heeft dat met elkaar te maken?” vragen ze. De leraar vraagt zich af hoe de leerlingen het grotere geheel hadden kunnen gaan zien van thema. Het is toch logisch dat het bij elkaar hoort? |
Het opbouwen en verbinden van kennis in een thema dat meerdere weken duurt is een uitdaging. Want hoe zorg je ervoor dat leerlingen niet alleen losse feiten opdoen, maar ook verbindingen leggen met wat is geleerd in andere lessen? En dat leerlingen het “grotere geheel” van een thema gaan zien?
Als antwoord op deze vragen is het gebruik van kennismuren ontstaan in NKC-scholen. Muren waarop niet alleen kennis van een thema wordt gehangen, maar ook de organisatie en verbindingen tussen kenniseenheden wordt gevisualiseerd. Naast het visualiseren, vraagt een kennismuur actie en interactie van zowel leerling als leraar die samen verbanden leggen en de realiteit om zich heen ordenen.
In deze serie van drie artikelen worden diverse functies van kennismuren die hieronder liggen uitgelicht. Ook komen er praktische handvatten voorbij hoe je die functies in kunt zetten en aan kan pakken met je collega’s en in de klas. Zo kijken we naar hoe je een kennismuur kunt inzetten voor het ophalen van voorkennis en leggen van relaties. Maar ook naar hoe een kennismuur kan bijdragen aan de metacognitieve ontwikkeling van leerlingen en het verdiepen en verbreden van kennis.
De leraar staat centraal in deze serie en hoe die in interactie met een kennismuur kan zorgen voor betere en sterke kennisopbouw. Maar ook hoe de structuur van een kennismuur jou als leraar helpen bij het stellen van vragen en geven van opdrachten die themaonderdelen met elkaar kunnen verbinden.
Kan kennis de muur op? Zeker! Maar enkel met een doordacht plan en doel. Want de kracht van kennisgericht onderwijs ligt in de toepassing, door zowel leerling als leraar. In die interactie bouw je aan een thema om nooit te vergeten.
Ik raad je aan dit artikel daarom te lezen als een verzameling inzichten en ingrediënten. Deze kunnen stuk voor stuk jou helpen om tot plan te komen voor het ontwerpen, organiseren en structuren van jouw kennismuur (en die van jouw collega’s).
Wat is een kennismuur?
Kennismuren geven een overzicht van de gemeenschappelijk kennis die als klas is opgebouwd gedurende een aantal lessen of een thema. De kennismuren zien er na weken van kennisopbouw vaak heel imposant uit (op de volgende pagina zie je een aantal voorbeelden uit scholen die met het NKC werken). Gedurende de weken van een thema verzamelen de leerlingen kenniseenheden op de muren, leggen zij verbindingen daartussen en brengen ze structuur aan.
Een kennismuur oogt vaak als een conceptmap, met veel verbindingen en voorbeelden (zowel tekstueel als visueel). Conceptmaps zijn een grafisch hulpmiddel om conceptuele kennis te ordenen (Nesbit & Adesope, 2006). Ze laten de structuur van domeinkennis zien, zodat het leren van nieuwe kennis kan worden verbonden met wat lerenden al weten (Novak, 1990). Conceptmaps kunnen het leren verder vergemakkelijken als ze afbeeldingen bevatten die zijn gekoppeld aan de kennis: dat helpt om visuele en verbale informatie tegelijkertijd te verwerken (Clark & Paivio, 1987).
Een kennismuur als collectieve conceptmap van de klas
Een kennismuur maak je voor alle leerlingen. Het kan daarom worden gezien als de collectieve conceptmap van een klas waarbij de kennis die is aangeboden, verbonden is aan eerder geleerde kennis. Op de muur wordt kennis geplaatst, soms met enkel woorden, soms met afbeeldingen of diagrammen. Elke kenniselement wordt weer verbonden met andere kennis. Elke verbindingslijn stelt een relatie voor tussen kennis.
Een kennismuur hangt bij voorkeur achter in de klas. Dit heeft twee redenen. Je wilt ten eerste dat een kennismuur zo min mogelijk afleidt. In een leeromgeving waarin veel visuele zaken in het beeld hangen, besteden leerlingen namelijk meer tijd aan niet-taakgerelateerde zaken. Zo toont het onderzoek van Fisher et al. (2014) aan dat leerlingen minder leerwinst laten zien wanneer de muren van het klaslokaal versierd zijn. Een kennismuur is gericht op de inhoud en is geen versiering. Toch is het zaak om, samen met de andere keuzes qua inrichting van de klas, te zorgen voor minimale afleiding voor leerlingen.
Ten tweede is een kennismuur een instrument die je enkel gericht dient in te zetten. Een kennismuur naast je digibord leidt dus eerder tot afleiding dan leren en zou je daarom vooral ingezet moeten worden in combinatie met leeractiviteiten die leerlingen stimuleren kennis effectief te verwerken (Dunlosky et al., 2013). En eigenlijk nog liever, iets zinvols te produceren dat verder gaat dan de informatie (op de kennismuur) (Mayer & Fiorella, 2015).
Kortom: een kennismuur is dus niet alleen gezamenlijk overzicht van wat er geleerd is. Het kan ook op verschillende manieren het thema of lessenreeks inhoudelijk versterken. Een kennismuur heeft zogezegd verschillende functies. In de volgende delen van dit artikel en volgende artikelen worden deze functies beschreven.
De organisatiefunctie van een kennismuur
Op een kennismuur kan je kenniseenheden op verschillende manieren organiseren. Je organiseert kennis door nieuwe informatie te verbinden met eerder aangeboden kennis of met (persoonlijke) voorkennis van leerlingen (Ausubel, 1960). Op het voorbeeld hieronder zie je hoe kennis over vulkanen wordt verbonden met voorkennis van een leerling.
Een kennismuur kan ook gezien worden als een “extern kennisveld”. Dit is een plek, op papier of op de muur, waar informatie staat weergegeven die niet in het werkgeheugen hoeft gehouden te worden (Caviglioli & Goodwin, 2021; Donald, 1991).
Het externe kennisveld als een cognitieve werkruimte die leraar en leerling helpt om met meer informatie te werken dan de limieten van het werkgeheugen ons toe laat (Donald, 1991). We hoeven namelijk niet alle informatie tegelijkertijd in ons werkgeheugen te houden om ermee te werken, en kunnen daarmee cognitieve overbelasting voorkomen.
Door kenniseenheden te organiseren op een externe plek, help je zowel leraar als leerling om doorheen een thema met kennis te werken. Zeker wanneer de kennismuur wordt ingezet als basis om leerlingen actief de leerstof te laten manipuleren, reorganiseren en integreren met hun voorkennis (Fiorella & Mayer, 2016). Op deze functie komen gaan we in het volgende artikel verder in.
De structuurfunctie van een kennismuur
Naast het aanbieden van nieuwe kennis, is het belangrijk dat we leerlingen helpen om nieuwe kenniseenheden in relatie te brengen tot elkaar en wat ze al weten (Reif, 2008). Een kennismuur kan als canvas dienen om structuur aan te brengen aan de verschillende onderwerpen die in een thema aan bod komen.
Structuur is de manier waarop iets in elkaar zit en waarop elementen samenhangen. Binnen het leren van kennis vormt een structuur de basis voor betekenis. Betekenis is in deze de relaties, de opbouw en verbindingen tussen kennis. Dit vormt ook de basis voor onze mentale modellen van hoe wij de werkelijkheid om heen hebben opgeslagen in ons geheugen.
Door structuren visueel te maken (op een kennismuur), maak je ze expliciet en bespreekbaar in je klas. Dit maakt het makkelijker om het te het hebben over waarom sommige dingen wel of niet met elkaar te maken hebben of kenniseenheden bij elkaar horen in een groep.
|
PRAKTIJKTIP: laat je kennismuur leven |
|
Gedurende een thema kun je soms onderdelen tijdelijk weghalen of afdekken op een kennismuur. Door middel van opdrachten kan je leerlingen vragen om (wanneer ze bijvoorbeeld binnenkomen na een pauze) te achterhalen welke kennis er weg is gehaald. Laat ze hun antwoord opschrijven op een wisbordje of blaadje en bespreek het antwoord daarna klassikaal. Dit is een voorbeeld van hoe je een kennismuur kan laten leven en leerlingen ermee kan leren werken en denken. Het stimuleert het bewustzijn van de functie en structuur van de kennis op de kennismuur (metacognitieve functie) maar ook worden leerlingen gestimuleerd kennis op te halen uit het langtermijngeheugen (herhalingsfunctie). |
Frederick Reif (2008) definieert drie soorten structuren van kennis:
De eerste structuur, lijsten en volgordes, is de meeste simpele vorm. Lijsten geven een opsomming weer of een volgorde van punten of stappen. Vaak zit hier weinig samenhang tussen.
Een associatief netwerk is een structuur die erg lijkt op hoe onze hersenen kennis opslaan. Kennis wordt in deze structuur met elkaar verbonden en relaties associatief beschreven.
Een hiërarchische structuur kan worden gezien als een reeks lijsten die zijn verbonden door groepering of categorisatie.
Reif stelt dat hiërarchieën de meest wenselijke structuur zijn om kennis te ordenen in ons geheugen. Associatieve netwerken zijn namelijk mentaal moeilijk te navigeren en lijsten hebben te weinig organiserende structuur, omdat ze weinig meer zijn dan een simplistische groepering.
De drie structuren die Reif beschreef, zijn in nog veel meer vormen en varianten te gebruiken. Denk aan oorzaak-gevolg structuren (bij een verhaal) of chronologische structuren (bij een tijdlijn)
Let wel op: als je structuur aanbrengt aan de kennis op een kennisbord, vraagt dat expliciete instructie. Net zoals bij alle andere vakken, hebben leerlingen ook kennis nodig van structuren en moeten zij daarmee oefenen om ze te leren gebruiken. Dit begint al bij jonge leerlingen met de simpele vraag: “Waarom hebben staat hier een lijn tussen kat en hond?”
|
PRAKTIJKTIP: maak een conceptmap met collega’s voor een themastart. |
|
Neem aan het begin van een thema de tijd om met je collega’s een overzicht te maken van het thema. Doe dit door een conceptmap te maken van alle kennis die gaat worden aangeboden. Bepaal per kennisconcept welke structuur de kennis heeft (chronologisch, conceptueel, oorzaak-gevolg). Leg met lijnen de cruciale verbindingen. Voeg eventueel lege vakken toe waar je per klas wilt dat leerlingen zelf voorbeelden toevoegen en verbinden. Deze conceptmap kan de basis vormen waarop jullie de kennismuur in jullie klassen vorm kunnen geven. Niet alleen is de kennismuur hiermee beter voorbereid, maar de kennismuren ontwikkelen zich tussen de klassen ook veel meer synchroon. |
|
UITDAGING: voorbereid de verbinding leggen |
|
Van individuele les tot en heel thema. Het is belangrijk dat je hebt nagedacht over welke kennis je in welke structuur wilt gaan aanbrengen. In deze uitdaging daag ik je uit om zelf eens aan de slag te gaan met een kennismuur. Op de laatste pagina van dit artikel vind je een lege kennismuur om hierbij te gebruiken Zoals je in de andere voorbeelden in dit artikel hebt gezien, kun je vakjes tekenen, begrippen daarin op nemen en relaties leggen. Pak een les of aantal lesdoelen erbij en teken voor jezelf eens een kennismuur. Stel hierbij jezelf vragen als: Welke voorkennis zouden leerlingen al moeten hebben? Welke nieuwe kennis gaan zij leren? En op welke manier zouden leerlingen deze kunnen verbinden met hun voorkennis? En welke structuren horen hierbij? Als je deze uitdaging hebt gedaan voor een les die je daarna gaat geven, raad ik je aan om je uitgewerkte kennismuur er fysiek bij te houden. Zo kun je tijdens de les, op het moment dat je met de leerlingen een nieuwe verbinding hebt gelegd, het onderdeel toevoegen op de kennismuur (of je digibord als je geen kennismuur hebt). Je kan daarbij ook met de leerlingen stilstaan bij de specifieke relatie die je legt tussen de nieuwe kennis en kennis die al op de kennismuur stond weergegeven. |
Conclusie: Door de kennismuur de structuur en verbinding zien
Dit artikel begon met een voorbeeld van een les waarbij kennis op een muur werd gehangen door de leraar. Leerlingen wisten de kennis een tijdje later nog te herkennen, maar hadden geen relaties gelegd met andere lessen en kennis. Ze ‘zagen’ de samenhang niet.
In dit artikel bespraken we daarom wat er voor nodig is om te zorgen dat een kennismuur meer wordt dan een verzameling informatie.
Daaruit bleek dat het noodzakelijk is dat we voor kennisopbouw eenheden moeten verbinden en organiseren. Hierdoor geven we structuur aan de soorten verbindingen die tussen kennis aanwezig kunnen zijn. Een kennismuur wordt daardoor een visualisatie van de levende en groeiende kennisopbouw binnen een thema.
Maar dit is pas het begin. Leerlingen hebben kennis nodig om nieuwe kennis te kunnen zien en absorberen (Hirsch, 2016). Nieuwe kennis als feiten, maar ook kennis van de structuur en verbanden daartussen, met als doel om de diepere lagen van een kennismuur te kunnen “zien”. Daar is een expliciete opbouw voor nodig, interactie en veel herhaling.
De basis is dus gelegd voor het bouwen aan een thema om nooit te vergeten. Maar we gaan verder.
Literatuurlijst
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267.
Caviglioli, O., & Goodwin, D. (2021). ORGANISE IDEAS: Thinking by hand, extending the mind. John Catt Educational.
Clark, J. M., & Paivio, A. (1987). A dual coding perspective on encoding processes. In Imagery and related mnemonic processes (pp. 5–33). Springer.
Donald, M. (1991). Origins of the modern mind: Three stages in the evolution of culture and cognition. Harvard University Press.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741.
Fisher, A. V, Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. Psychological Science, 25(7), 1362–1370.
Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
Ledoux, G. (2022). Kennis van de wereld opbouwen: kerntaak van onderwijs. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/kennis-van-de-wereld-opbouwen-kerntaak-van-onderwijs
Mayer, R. E., & Fiorella, L. (2015). Learning as a generative activity. Eight learning strategies that promote understanding. Cambridge University Press.
Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413–448.
Novak, J. D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 937–949.
Reif, F. (2008). Applying cognitive science to education: Thinking and learning in scientific and other complex domains. MIT press.
Ros, B. (2021, September 9). Didactief | Handel met voorkennis. https://didactiefonline.nl/artikel/handel-met-voorkennis
Willingham, D. T. (2006). How knowledge helps. American Educator, 30(1), 30–37.
0 reacties